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撐一支長篙 向“青草”更青處漫溯

——陳冰赴成都市泡桐樹小學學習成果彙報
作者:陳冰     來源:本站原創     發佈時間:2021年06月24日   

“尋夢?”,追尋夢中的語文。這次學習,與其説是取經之行,不如説是我們這些內地教師的尋夢之旅。泡桐樹教師平常但不平淡的課堂中,彷彿為我推開了一扇窗,讓我瞭望到真正的閲讀教學:不唯“熱鬧”,不唯“翻新”——淺淺地、靜靜地品讀語言文字,遊走在語言文字之間,將課堂真正的主人“立”起來。

一、覽名師風采  品“生命”課堂

(一)閲讀就是要落實好“語文要素,實現有效勾連”

統遍版教材要求教師有較強的理解與把控能力。單元教學要圍繞“人文主題”與“語文要素”,每一節課有明確的教學目標,才有望實現學生在課堂上“一課一得”。語文要素就是在提示學生“學什麼”和“怎麼學”,説穿了就是在教學活動中夯實語文知識,語文能力,語文學習方法和習慣。

曹老師教學四年級下冊第三單元第一篇課文《短詩三首》,在導入新課時,引入本單元學習主題“詩歌,讓我們用美麗的眼睛看世界”。曹老師先讓學生自由朗讀單元導讀,並提問:詩歌有什麼特點?當孩子們提到詩歌朗朗上口這一特點時,曹老師話鋒一轉“是啊,詩歌讀起來特別朗朗上口,所以朱光潛這樣説......”立即將視線引入到語文園地的日積月累中,讓孩子們用日積月累中“朱光潛、艾青、華茲華斯”高度凝練的經典“名句”回答,讓學生對詩歌之美有一種先入為主的感受。

再回到第三單元導語,齊讀三單元語文要素,通過朗讀單元要素,讓學生梳理出學習本單元詩歌時的要求:①瞭解現代詩的一些特點,體會詩歌所表達的感情;②根據需要收集資料,初步學習整理資料的方法;③合作編小詩集,舉辦詩歌朗誦會,為單元習作服務(合作彙編班級《棲霞屋詩集》)……。

從教學流程中看出,曹老師通過導語明確單元語文要素;通過課堂閲讀落實語文要素;通過課後習題貫穿方法指導;通過語文園地梳理總結語文要素;通過習作實踐語文要素。

(二)閲讀教學就是要踐行“有取有舍,實現一課一得”

1.精讀課文的教學目標

明確了單元語文要素,接下來就應該弄清楚每一篇課文的教學目標,對準目標去預設教學。課文是閲讀方法呈現的載體,文字固然重要,但更重要的是學習課文的方法,不能千篇一律的“咬文嚼字”去閲讀文章,要根據單元要素去設定精讀課文的教學目標,實現語文要素的前後勾連。

刁老師教學四年級下冊習作單元的精讀課文《海上日出》時,用了許多巧妙地心思,花了大量的時間讓學生通過反覆的誦讀去感受文章的畫面美,課堂呈現跌宕起伏,學生回答讓人耳目一新,聽課老師都露出驚喜的目光,這樣的課感覺效果很棒吧。

但是青羊區教研員的評課卻給人當頭一棒,斥醒了還在沉睡的語文人。劉文虎教研員説:“這是一篇習作單元的精讀課文,老師在確定教學目標時方向就偏了。本課的教學目標應該是教給學生‘按照一定順序描寫景物’的習作方法,在課堂教學時要旗幟鮮明的只教習作方法,只解決單元習作困難,為單元習作服務。課後題就是本課的教學目標和語文要素,拆解課後題‘默讀,説説海上日出的景象’,説清楚是本課的關鍵也是學生寫作的難點,對於中段學生來説寫清楚比寫生動難。這就需要學生先找順序(時間、太陽形態、顏色、位置),在將順序整理下來,然後讓學生複述清楚日出的景象,最後才能在自己寫作時寫清楚心中所要描寫的景象。”

教研員的一席話讓人醍醐灌頂。原來我們在設計教學時,一定要先解讀教材,弄清楚語文單元要素,看清楚精讀課文在單元中的地位和作用,一篇文章盡力只解決一個目標,不是每篇精讀課文都要花大力氣去品讀優美語句。

2.略讀課文的教學目標

在處理略讀課文時,教師一定要放手引領學生回到之前精讀課文,讓學生學會概括提取信息,並將前面精讀課文學到的學習方法“遷移運用”到略讀課文中去,課堂的舞台屬於學生,老師應是在學生自主學習出現問題時介入,在略讀課文中教師應是後面藏起來的那個人,教師只需要引導學生遷移運用,引導學生回顧精讀課文習得的學習方法,把“提取出來的閲讀方法”到閲讀課文中去運用學習。

略讀提示是略讀課文的關鍵,老師要學會拆分閲讀目標,引導學生將概念問題轉化為程序化的活動。在略讀課文中還應以默讀為主,朗讀不要介入過多,略讀課文不適合學生反覆讀。

例如:應老師在教學三年級下冊第三單元《小蝦》時,她先讓孩子回顧這一單元的單元要素“藉助關鍵語句概括一段話的大意”,並讓孩子思考在這一單元前面兩篇精讀課文《花鐘》和《蜜蜂》中分別運用了什麼方法來概括段落大意。應老師總結完學習方法,順水推舟引入略讀課文《小蝦》的課前提示,讓孩子們運用之前精讀課文學習到的概括方法去默讀課文第三自然段,説説第三自然段主要寫了什麼。

整堂課充分展現了學生的自主能動性,讓人不禁感慨,略讀課文教學不宜採用精細分析詞句的方式,要抓大放小,有所側重。略讀課文教學不再需要教師的詳細指導,並不等於説不需要老師的指導,學生自主交流時教師要做適時點撥:可以是把學生的思維引向深處,可以是引導學生思維轉向等……

(三)閲讀教學就是要誘導“主動參與,實現深度思考”

1.組織教學中的誘導密碼。

閲讀教學中的課堂組織教學是實現學生深度思維的一個外顯條件。如果學生很浮躁,沒有靜心參與深度思考,就不會提出有批判性的建設性意見。只有組織和調控好課堂秩序,才能使學生的注意力集中,更好地激發學生的學習興趣,才能更好的實現“腦、口、手”的統一。課堂教育組織並不是簡單的小組比賽,而是教師的語言、動作、要求、口令、點評貫穿始終。

當老師請學生回答問題時,要求回答問題學生轉過身體面向全班,力求大方自信,情緒飽滿,其餘學生必須要轉動身體用眼神關注回答問題者,要實現真正傾聽,老師會根據學生的回答讓其他同學猜測這個同學這樣回答的理由和依據,如果不贊同要説出自己的理由,每節課要評比出最會傾聽的個人和小組。

在課堂上當學生注意力不集中時,老師會請坐得最端正、聽得最認真、背打的最直、笑容最美的孩子上台幫老師板書,或者優先回答問題,調動學生參與課堂的積極性。學生自學時,老師也會説:“最聰明的孩子已經開始批註”,來提醒走神的學生閲讀要有自己獨特的感受。

我們都頭疼小組活動流於形式,在每次四人小組活動前,老師都強調四人小組合作要求。教師成為學習“視察員”,在黑板上為討論氛圍最好,紀律組織最好的小組口頭表揚並加星。當四人小組代表發言時,老師還要尋找最會傾聽小組加星,這個小組還能根據其他小組的回答,進行質疑,提出有價值的問題。當四人小組發言完,會請發言小組找他們認為傾聽最認真的小組進行最後一組彙報。

2.評價藝術中的誘導密碼。

課堂教學中教師的評價語言,是教學中最直接,使用頻率最高、對學生影響最大的一種過程性評價方式。在曹老師的每一堂語文課上,都能感受到老師評價語的魅力,具有激勵性和針對性,從學生的回答中生成,緊緊扣住學生的回答來評價,發自內心,情真意切,教師評價語言忌假大空。

3.課後作業中的誘導密碼

課後作業佈置是上課的延續,也是不可或缺的教學環節。通過各種類型的課後作業,學生在課堂上習得的知識技能得以鞏固和完善,學生的想象、實踐和思考能力得到進一步開發。泡小的課後作業形式多種多樣。

①習作。習作基本每天都有,學習課文後,教師會根據課後題圍繞單元語文要素主題,讓學生寫片段習作,例如:學習完《古詩詞三首》後,會讓孩子選擇自己喜歡的一首,進行古詩畫面描寫;學習完《鄉下人家》時,會讓孩子圍繞你眼中的鄉下,學習作者的寫作手法進行習作,老師基本將習作作業滲透到每天的作業中,學生天天練,孩子的寫作穩步提升。

②閲讀。每週都會安排學生完成一張“書蟲”啃書筆記,讓學生一週讀完一本書,並記錄下讀書時的積累和思考,每週一統一收取,教師查閲,選取好的讀書筆記分享,併發放新的讀書單。將閲讀滲透到每一週,培養孩子養成良好的閲讀習慣。

③預習單。老師的預習作業不是簡簡單單的佈置下去讓學生預習生字這麼簡單,老師會根據上新課時設計到的教學環節和教學問題,以預習單的形式佈置下去,讓學生在上新課時更好的走進文本。預習單的題型多種多樣,可以是關於易錯字詞的鞏固,可以是關於課文內容進行的提問,也可以是關於文章寫作背景的查閲,不同的預習單內容都圍繞着教師的課堂教學目標精心設計。

二、整本書閲讀:從“學習讀書”走向“讀書學習”

閲讀啓智,讀書帶給人們的智慧與啓迪是助力人生至高至遠的不絕動力。學生的語文素養是在語文能力基礎上的綜合性學科修養,具有整體性,必須要以大量的語文閲讀作基礎,整本書的閲讀是對學生語文素養提升的有力補充。

(一)低段:重趣慧導

 對於小學生低段,他們正處於對整個世界充滿好奇的階段,此時,激發學生的讀書興趣,予以適當的課外閲讀的指導就顯得尤為重要。

實驗小學白雪老師在給一年級孩子們上整本書閲讀的導讀課《詩》時,通過畫面引入,什麼是詩?分享自己帶來八首有趣的現代詩,激發學生的閲讀期待。緊接着交給孩子閲讀詩和創作詩的方法,通過趣味引導讓學生試着自己寫詩。(降低寫詩的難度:教師準備了很多詞卡,引導學生天馬行空的發揮想象,用詞語去拼出一個與眾不同的春的世界)

整堂課充滿挑戰性,教學環環相扣,生動有趣。讓我們感受到整本書閲讀在低段實施的可能。從老師的詩中來,從經典的詩中來,這是白老師的“導趣”;為孩子們提供方法支架,讓孩子們拼詩、寫吹牛詩,這是白老師的“導法”;瞭解作者創作詩的思路,讓學生遷移運用自己創作詩,這是白老師的“導思”。白老師通過談詩、讀詩、品詩、填詩、寫詩,一步步激發學生的閲讀興趣,引導學生為整本書閲讀提供了最基本的支架。

(二)中段:重法慧推

有了低段整本書閲讀興趣的培養,到了中段就要教給孩子整本書閲讀的方法,讓學生學會把散落的閲讀信息重新進行排列整合,形成更深層次的認識,建立起整本書的基本框架。

例如:吳老師在教學四年級整本書推薦課《中國神話傳説》時,從整本書的感悟出發,逐步聚焦到研讀書中“黃帝”這一個人物入手,通過對黃帝與蚩尤四場戰爭的閲讀分析和對黃帝所做事件的探索中,教給學生整本書閲讀方法,讓學生多角度感受黃帝的形象。

吳老師從尋根出發回顧整本書的主要內容到聚焦研讀一個人物,方法層層遞進,從面到點到線再到面,推進整本書的閲讀。歸納主要內容、提取關鍵詞,構建思維導圖,品出人物特點。以研讀一個人物為範本,帶出研讀書中其他人物,感受神話特點。運用導思、朗讀、討論、想象四種研讀方法,去把握人物形象,領悟炎黃子孫的由來,傳承中華民族精神。

(三)高段:重思慧想

 到了高段,教師要鼓勵學生多種方法閲讀,激發學生對整本書的深度思考,覆蓋多個方面,表達不同感受,享受交流過程。

例如:江老師在教學六年級分享課《火印》時,整堂課基本以學生為主,很難在課堂上找到老師的身影,老師充分發揮了學生的主體地位,將分享的主動權交給學生,讓小組學生上台分享閲讀成果,在對“火印”的不停追問中,分享感悟,質疑,完成整本書閲讀的昇華。

學習閲讀,不僅僅滿足於情節、故事內容,更要走向意義建構。整堂課江老師站在學生後面,把舞台還給學生了,成為了課堂一個有力的推進者,孩子們一步步深入書中的內容、情節、結構與主題,不停的追問、分享、思考、思辨,學生的綜合素養不斷提高,實現了思維品質的提升。

三、緊扣關鍵能力  推進思維發展

閲讀就是培養學生擁有幸福的人生底色。老師怎麼訓練,學生就怎麼發展?生活在信息社會,必須閲讀,這就要求我們要學習閲讀。語文這門學科,學語言更是學思維。高段學生要學會高階思維。一節課中應該有四到五個問題來提升思維能力?解決是什麼的問題?怎麼樣的問題?為什麼的問題?

以雙眼井小學劉老師《刷子李》為例,“是什麼”“怎麼樣”在課堂中盡力壓縮,不做平層推移。師傅“派頭十足”,只要能體會出師傅“絕對自信,藝高人膽大”即可。其次抓信息整合。老師接連拋出問題:什麼叫“刷子李”?正面描寫和側面描寫是怎樣結合起來的?學生在交流中用觀點來證明,每個學生的痛點和卡點不同,讓學生從抽象——具象——整合(派頭十足‘説話的樣子,説話的姿勢,走路的樣子’不用去條分屢析,但一定要有概括,概括才是訓練的核心),目的是捨去次要,留下精華。而曹小三的心理變化交給學生自己梳理,自己探究,教師沒有去帶。   

習作單元有其特殊性,五年級一個訓練重點是快速閲讀,作為寫作教學中精讀課文的教學,他的主要指向是讀寫結合,學習遷移支架的搭建。《刷子李》這個課堂孩子能帶着目的,帶着任務快速瀏覽,檢索信息,用信息整合來完成任務,其實這個也是“讀”。讀不單單是指單一有聲的閲讀。這就傳遞出一個主張理念——就是在強調語文學習是以讀為本時,有的課它需要聲音,通過朗讀去傳遞表達自己的理解、感受和情感;有的課更多的是靜思默想,完成思維建構的過程。

其次,學語言就是學思維。在《刷子李》這堂課裏面,我們看到更多的是信息的獲取,信息的整合,在整合中做出判斷。實際上,學生的思維層次就會從一個字面意識到形象建構,他要在腦海中產生聯想,建構形象,然後到邏輯改革。好課都是以學習的內容為支點,充分連接語文課內課外學習中的讀與寫。

第三就是以理解為路徑,逐層推進語言和思維的發展“見、建、鑑”。第一是“思維可見”,看見的見,要看見什麼是動作描寫,什麼是神態描寫,什麼是正面描寫,什麼是側面描寫;第二個“思維可建”,作者是怎麼用動作描寫,神態描寫從側面凸顯了刷子李的技藝高超的。其實就是在幫助學生建立。劉老師讓學生去羅列,列舉典型事件,在評價和判斷中來構建學生自己的思維;第三個“思維可鑑”,就在比較和判斷中自我認知,提升學生自我認知的層次。

漫漫語文路,且思且行,且行且思。在語文課堂中,我們要力求看到學生的起點和生長點,它是一個遠景也是一個願景,願我們的語文教學在詩意中追尋遠方!


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